乡村小学教师全科培养与资格认定的矛盾与调适研究

　　作者简介：泮梦婷，安庆师范大学教育学院硕士研究生，安庆 246011；黄兴帅(通讯作者)，安庆师范大学教育学院副教授，研究方向：教师教育，安庆 246011

　　内容提要：乡村小学教师全科培养是现阶段培养乡村教师的主要模式，而现有的小学教师资格认定采取的单科化的评估方式，这远不足以鉴定乡村小学教师的全科教学技能，同时也造成资格认定趋于形式化。在我国，导致这两者之间质与量的矛盾根源在于小学教师资格认定缺少自我调节机制，动因在于我国长期处于城乡二元体制。为此，未来的乡村小学教师资格认定制度，应构建认定成员多元化、改进资格认定实施过程、增设有效评价机制的调适路径，以适应乡村小学教师全科培养质的要求。

　　关 键 词：乡村小学教师 全科培养 教师资格认定制度 自我调节机制

　　标题注释：本文系安徽省哲学社会科学规划一般项目“城镇化背景下农村小规模学校发展研究”(AHSKY2014D30)和安徽省高等教育振兴计划重大教学改革研究项目“基于高校-地方政府-中小学三方合作的师范生教学实践能力培养机制探索与改革实践”(2014zdjy087)的阶段性成果。

　　一、问题提出

　　随着各省份定向乡村小学全科师范生招录工作的展开，定点乡村小学教师培养高校根据学生特点陆续出台各自的培养方案。尽管各校培养方案各有千秋，但都本着“全科培养”模式的宗旨。然而，我国小学教师资格认定采用单科化模式。自2015年起，全面推行教师资格全国统考，《教师法》要求报考对象应当具备中等师范学校毕业及以上学历，考生需参加《综合素质》和《教育教学知识与能力》两门笔试。经考试合格后，考生可在小学开设的各门课程中任选一门，参加面试，面试采用结构化面试、情景模拟等方法，通过备课、试讲、答辩等方式进行。最终，教师资格证书按考生在面试时所选科目进行颁发。然而这种“全科培养，单科认定”的方式，势必导致当前小学乡村教师所教非所学这一普遍现象。①

　　二、乡村小学教师全科培养与资格认定的学理分析

　　(一)全科培养与资格认定潜在的逻辑思维

　　1.“全科培养”模式，旨在解决乡村小学教师“量”的问题

　　什么是“全科培养”？“全科培养”相对于“分科培养”，旨在培养出能胜任小学全部学科教学的全科教师，秉承了综合培养的价值取向，注重学生跨学科的知识素养和开发实施综合课程的能力培养，有利于学生作为“全人”的整体发展[1]。

　　小学处于基础教育的起始阶段，其课程具有浅显性、基础性和综合性的特征，且各学科之间有较强的联系；小学生的身心发展尚未成熟，教师授予学科知识的同时，更要时刻关注学生的心理发展，将学生当作一个整体来看待，于是许多发达国家如美国、日本、英国、瑞士、芬兰等在小学教育教学上普遍采用“包班制”。“全科培养”模式不仅契合国际小学教师培养的时代潮流，而且满足我国乡村小学撤点并校后，具备小班化教学条件，也能缓解近年来乡村教师人心思走、大量流失的痼疾。

　　2.教师资格制度，旨在解决教师“质”的问题

　　教师资格制度，是当教育事业发展到进入新的阶段，国家对教师应有的条件和资质所做的硬性规定，是国家对从事教育教学工作的人员实行的一种法定职业许可制度。[2]具体包含三方面含义：首先，它具有国家性；其次，它是一种法治制度，具有普遍的约束力，对于教师资格申请受理必须按法定的条件和程序进行；第三，它是对教师职业许可的制度性规定，教师资格的获得是公民进入教师行业的必要前提。[3]因此教师资格制度起着把好“教师入口关”，进而提高教师队伍整体素质的作用。

　　面对乡村小学教师极度匮乏的现状，乡村教师“下得去”的问题成了我国政府的首要价值追求，这一现实使乡村小学教师的资格认定无法实现从“量”到“质”的转换。大多数学者把研究定位在政策制度、培养标准、培养模式、职后教师教育专业发展等方面，然而它在认定方式与认定标准上，并没有引起人们的足够重视。使用与非乡村教师相同的教师资格认定方式，降低认定标准，可以保证数量上的供应，却没有严格把控乡村小学教师“入口关”。

　　(二)全科培养与资格认定内在矛盾的根源及其动因

　　1.矛盾的根源：小学教师资格制度缺少自我调节机制

　　上述内在逻辑矛盾分析中，我们已将“全科培养”与“资格认定”之间的矛盾转化为“量”与“质”的矛盾。分析矛盾的直接根源，应归咎于我国小学教师资格制度本身缺少调节机制。从认定机构看，目前国际上许多发达国家都成立了专业的教师资格认定、评估组织，以保证教师资格的质量和认定工作的权威性；而我国按照2000年颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》中第一章第五条的规定，各地县级以上教育行政部门成为教师资格独家法定认定机构，换句话说，我国小学教师资格认定的主体是教育行政机关，认证主体比较单一，即使社会上其他专业组织，也被排斥在教师资格认定的大门外。每年国家教育行政部门临时抽调工作在教育一线骨干教师、学科带头人、教务主任、教研员等，同教育行政人员组成临时资格认定委员会。[4]乡村教师资格认定的重心集中在教育政府机构或作为代理者的认定专家手中，临时组成的资格认定代理者彼此间由于所在教学阶段不一致以及信息不对称，再加上不熟悉乡村小学的教学实际情况，很难达成共识，使其无法根据乡村学校的需求选择有资格任教的乡村新教师，而真正发生教育教学行为的乡村学校却没有乡村教师资格认定的决策权。