构建理性共识：多元文化时代价值观教学的核心追求

       

正像德国教育学家布雷钦卡指出的那样，每个意图自我保存的群体，都需要向他们的年轻一代传授特定的价值观念，价值传承可以说是人类社会经久不衰的重要议题。在以一元文化为统领的古代社会，无论是我国围绕“三纲五常”的思想教化，还是西方对于“基督教神学”的极力推崇，都收到了不错的效果，很少有人会去怀疑学校传授的价值内容。但到了多元文化社会，世界各国的价值倾向纷至沓来，不同群体的价值主张交替登场，年轻一代在家庭生活，和社会媒体中不断接触着形形色色的价值观念，这些价值观念不仅扰乱了他们的思想，也使他们开始怀疑，甚至排斥学校传递的价值内容。

面对这样的变化，学校教学究竟应当何去何从呢？西方给出了两条应对路径，一条是崇尚个体理性的路径，这一路径认为社会上根本没有什么公共价值体系，只要个体具备了足够的价值理性，再复杂的价值问题都可以迎刃而解。另一条是重塑社会共识的路径，它正好相反，认为不论文化如何多元，都需要建立起必要的社会共识，来充实个体的精神家园。遗憾的是，这两条路径都没能很好地通过历史实践的检验，前者通常以价值混乱、道德滑坡和意义失落告终，美国20世纪60、70年代道德危机的加重就是很好的明证，后者则容易沦为外部的强制灌输，重蹈古代社会一元独尊的覆辙。

不过，失败的经验也有它特殊的价值，在教育教学发展的历史上，这种从一个极端转向另一个极端的“钟摆现象”也非常常见，在摆动的过程中，“理性”与“共识”的融合便成了一种解决问题的新思路。

所谓“理性共识”，就是基于理智审思而形成的一致性意见，它强调的是理性反思与批判精神在价值认识和实践领域的运用，凸显了理性对于共识的规约。这也是理性共识与其他共识状态相互区分的关键。

通过观察，可以发现，除了理性共识之外，当前的价值观教学课堂中还有三种常见的共识状态，一是“虚假共识”，也就是采取灌输、驱使等方式，强行要求学生认可的支配型共识。像下面这个案例，教师因为不满意学生从情境中获得的爱国理解，便干脆直接带着学生朗读和背诵社会主义荣辱观的相关内容，这样一来学生当然能够达成一致意见，异口同声地讲出教师想要的答案，但这个过程只有对外部主张的不断重复，而不涉及任何内部探寻的成分，学生也未必是真的认同了这个观念。

二是“表浅共识”，即指依靠自身感官，通过直觉感受，直接达到的一种共通性理解，它的情境依赖性强，一般也比较为粗浅。正像案例中教师反思的那样，情感的激发虽然能够帮助学生克服因生活年代相距较远而造成的理解障碍，但这种热情只能维持较短的时间，而且仅仅由热情驱使的认识也存在一定偏差，正所谓热情使人失去理智，案例中学生对于爱国的理解就局限在打倒小日本，不看日本动漫的狭隘层面，是不太理智的。

三是“消极共识”，由于人的理性总是有限的，尤其是对于青少年学生而言，有时候即使我们努力调动了理性，也达成了相对一致的意见，还是会出现不理性的结果。“孙悟空三打白骨精”这个教学案例就非常典型，对于“白骨精有孝心，值得肯定”的结论，学生从最开始的愕然惊异，到最后点头同意，表明共识已基本达成，但是这一结论显然违背了理性要求，而且也十分危险。

那么，在教学过程中怎样才能避免陷入上述共识误区，引导学生构建真正的理性共识呢。我们认为关键就在于打开价值观的内部结构，为学生创造理性舒展的空间，提供理性运用的线索。基于这一假设，我们构建了教学设计的“三层次五元素”模型，模型的最底层是教材中提供的，或者学生在生活中遭遇的各种丰富的价值情境；模型中间层代表着理性展开的部分，包括三个元素，由于任何价值和价值观总是产生于关系之中，并在关系中发展，比如爱国处理的就是个人与国家的关系，因此，对于价值关系的思考也就构成了理性审视的中心。确定了关系之后，就要考虑处理关系，支持我们做出选择与判断的理由和依据，并获得相应的行为要求，也就是价值规范。沿着这三条线索，我们便可以透过混杂的情境表象走进价值深处，得到的共识自然也具备了理性品质。

至于具体的实施，首先，在内容的设计方面，应当注意三点，一是要剖析价值情境中蕴含的基本的事实和价值元素，理清价值情境中各种暗含的联系，二是要确定教学内容加工的重点和方式，看看如何增删，怎样转化，三是要设计价值观教学内容的逻辑关联，如以先导材料引领学生的价值思考方向，以教学支架搭建价值认识链条等。

其次，在教学活动的设计方面，则要充分发挥对话的作用，构建对话-理解-共识的方法路线，通过真诚的对话激发学生的理性思考，通过充分的协商获得共同的价值认识。

有了这样的整体设计，相信价值观教学对于理性共识的追求就一定可以从理念规划变为教学现实。

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前卫杂志社编辑部

2020/11/20