赵永勤：乡村教师专业发展路径研究

　　原标题：教育经验改造视域下的乡村教师专业发展路径研究

　　作者简介：赵永勤，西华师范大学教师教育学院。南充 637009

　　内容提要：教育经验是乡村教师解决实践问题的重要钥匙，是其“理论实践化”和“实践理论化”专业发展路径的重要资源，是其探寻教育意义世界的中介。但教育经验盲从容易造成教育行为的低效性、保守性和从众性，唯有改造和升华教育经验才能更好地促进乡村教师专业发展。教育经验局限性的自我识别、经验反思属性的持续强化、经验显性化之后的群体研讨、理论素养提升与哲学之思根基的建立等都是乡村教师教育经验改造和专业发展的路径选择。

　　关 键 词：教育经验 改造 乡村教师EE

　　标题注释：本文系西华师范大学英才基金项目“基于发展需求与外部支持的农村教师精准培训研究”(17YC172)的部分成果。

　　《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》明确提出增强师范生和在职教师的实践能力。教育经验是实践能力提升无法回避的关键一环。人是一种经验性的存在，人的实践能力就是在实践和经验的相互增长中发展的。教师实践能力的提升也需依托教育实践与经验之间的不断碰撞，对于乡村教师而言更是如此，有调查显示，教学经验的积累是乡村教师获得教育理论知识的最主要来源。[1]当下，教育实践主体存在两种不同态度：一方面，乡村教师对教育经验盲目迷信，另一方面，教师专业发展机构忽视甚至“丢弃”教师的教育经验。乡村教师仅凭经验，借助自我力量实现专业发展之路不畅，而向教师培训寻求专业发展的外部支持却出现“爱恨交织”的情绪纠结。为此，我们有必要对教育经验之于乡村教师的价值和局限进行剖析，以探寻教育经验改造视域下的乡村教师专业发展之路。

　　一、教育经验之于乡村教师专业发展的效用

　　1.教育经验是乡村教师解决专业实践问题的重要钥匙

　　美国当代教育家、哲学家唐纳德·舍恩曾把专业实践分为两大层次：高硬之地(a high hard ground)和低湿之地(a swamp lowland)。在“高硬之地”中，情境和目标清晰，实践者能有效运用科学理论和技术解决问题；“低湿之地”则充满“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”，是实践的“不确定性地带(indeterminate zones)”，书本知识、技术手段无力解决这类问题，只有依靠实践者在专业实践活动反思而得的“行动中的知识(knowledge-in-action)”——这种知识是由“反思实践”活动来澄清、验证和发展的，常常隐含在实践者在面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境中艺术的、直觉的过程中，是借助艺术性，即在行动中生成的直觉而有效的解决问题的能力来实现，“由‘现场的实验’来推动和检验”的。[2]

　　随着中国新型城镇化进程的加速推进和中国教育事业的蓬勃发展，城乡教育之间本就存在着的差距似乎愈加明显，乡村学生在城乡统一的教育竞争轨道上面临着较高强度的淘汰率，经济条件良好的农村家庭往往选择到城市学校读书，但对于大多数乡村学生来说，通过教育实现阶层上升之路往往充满困难和泥泞；与此同时，缺乏社会关系网的农村读书人也常常陷入就业困境，中国不断开放的城乡人口流动政策和乡校大规模撤并使村落社会沦为文化荒漠等原因使读书无用论在乡土中国尤为盛行，[3]社会底层的乡村学生出于升学无望和读书无用的双重压力，容易形成反学校文化，表现为瞧不起乡村教师以表达对“知识权威”的抗争，故意扰乱课堂秩序以表达对“关系权威”的抗争，以反规定性的日常作习来表达对“时间权威”的抗争，以学校“摄像头”下的剧场表演表达对“空间权威”的抗争。

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　　前所未有而又充满复杂性的乡村教育危机和困境，是乡村教师依靠书本知识和技术手段，依靠某种认识论层面的结论、观点和知识指导下的机械操作等无法顺利解决的，甚至由于我国当前教师培训的城市化倾向，他们也无法依靠教师培训获取问题的解决策略，只有融合自己的情感、态度、信念、智慧等，在特殊专业实践中不断尝试和反思，依托以教育经验为核心的综合素养的提升才能增强行为能力、实现专业成长。

　　2.教育经验是乡村教师“理论实践化”和“实践理论化”的重要资源

　　教师专业发展需要专业的基础理论作为支撑，从理论的存在样态来看，“理论在现实中有两种不同的存在形态，一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字、各种符号存在；一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，其中包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围的公共经验的存在形态”。[5]理论自觉下的乡村教师专业发展可选择“理论实践化”和“实践理论化”两条路径，依托“群体理论”和“私我理论”的相互转化实现专业成长，而教育经验对这两条路径的实施和建构都至关重要。

　　首先，“理论实践化”是指教师把已有教育理论从“群体理论”转化为个人“私我理论”，应用于个体实践的过程，是一种典型的“他向学习”。处于缄默状态的教育经验往往是教师“理论实践化”的过滤器。波兰尼认为，在人类可用言语表达的显性知识之外，还有一种难以用言语表达的缄默知识或隐性知识。教师个人最先形成和积累的往往是一种低水平的教育经验，是只可意会不可言传的感觉、体悟或某些粗浅的感性认识，此时教育经验更多属于缄默知识范畴。它形成于教师反复的日常实践，一旦形成就会成为行动的“惯习”，成为教师解释教育现象、解决实践问题并规范和指导自己教育行为的一种内隐性框架，察而不觉但却至关重要：它为教师在杂乱的教育世界建立了一种虚拟性秩序及对生存环境的熟悉感、信任感和安全感，只有符合教师心理经验秩序的知识才能真正进入教师的知识视野，才有可能成为教师深度理解和领悟的对象，才能与教师个人知识形成契合，变成比原来水平更高的缄默知识运用于新的教育情境。可以说，教育经验是个体选择性知觉的过滤器，是外在知识内化的隐性屏障，是教师是否自觉使用新知识的重要影响因素。

　　乡村教师受学校管理制度和自身教学惯习的影响，其专业知识的获取路径一般是沿着由外而内、自上而下、自前辈而后辈的路径实现的。上级教育主管部门的安排、要求和指令规约着教师的行为，“照着做”和“模仿”是乡村教师专业发展的最常见形式，也是一般乡村教师在专业发展过程中最为关心的事情。[6]与城市教师相比，乡村教师表现出较低的专业自我建构和反思的意识和行为，通过前辈的他向学习和自我经历化约而成的教育经验，更多的是居于低水平的缄默知识。这种缄默知识是乡村教师心理秩序和安全感的源泉，也是乡村教师对外在知识进行知觉和选择的过滤器，更是外在知识能否内化的隐性屏障。只有符合乡村教师心理经验秩序的外来知识才可能真正转化为直接指导、规范其实践行为表达的个人知识，当专业知识以外在行政命令方式进入教师的学习视野时，缺乏反思和个性化理解的外来知识无法与教师个人的缄默知识经验形成联结，反而可能会被教师缄默知识屏障拒之门外，忽视乡村教师教育经验存在价值的外在知识最终可能变成无效的知识输入。