焦虑、认同与中国高等教育现代化

　　作者简介：陈兴德，厦门大学教育研究院教育理论研究所所长，副教授。厦门 361005

　　内容提要：“焦虑”是现代性的普遍性症候，对于中国具有特殊意义。近代以来，中国高等教育曾因空前的民族危机、文化危机而引发严重的文化“焦虑”现象。然而，“焦虑”既成为了中国高等教育现代化的动力，又在某种程度上制约着中国高等教育现代化进程。百余年来，中国已经基本实现了由高等教育现代化“追赶者”向“并肩者”的跨越，正在努力向着高等教育现代化“领先者”目标迈进。当代中国高等教育怎样走出“焦虑”、重塑“认同”，其实质是在一个不均衡的世界高等教育体系中如何辨识“自我”、塑造“自我”，努力探索高等教育现代化的“中国模式”。为此，需要进一步提升文化自觉，树立文化自信，有效应对高等教育现代化过程中“依附”与“自主”的冲突。

　　关 键 词：高等教育 现代性 文化焦虑 国际化 话语权

　　标题注释：本文系福建社会科学规划项目“中美公立大学公共性问题研究”(FJ201611B1)，中央高校基本科研业务费项目“发展理论视野下的中国高等教育现代性研究”(ZK1005)的部分成果。

　　改革开放40年来，随着中国经济、文化实力的崛起，学界对于中国高等教育在世界高等教育体系中所处位置与“话语权”的问题愈发关注。尤其是有关“双一流”的讨论中，对于跻身高等教育强国的热望与中国在世界高等教育知识生产格局中的现实处境使得上述问题进一步被放大。但从某种角度讲，中国高等教育话语权问题由来已久并呈现出强烈的“焦虑”情结，后者既成为推进中国高等教育现代化的动力，也在某种程度上制约着中国高等教育现代化的进程。如何走出这一“情结”，化解“焦虑”，既考验着中国人的智慧，也呼唤着实践上的突破。

　　一、近代以来中国的“现代性焦虑”与中国高等教育现代化的本质

　　1910年，弗洛伊德首次在《精神分析引论》一书中从心理学层面讨论了“焦虑”问题，并将其形容为人在遭遇挑战、危险时出现的一种难以自制的情绪反应，典型特征是内心不安或恐惧感。[1]此后，社会学、文化学研究也开始关注“焦虑”现象，只是与心理学多从个体层面关注“焦虑”的负面心理特征不同，社会学更强调“焦虑”作为宏观社会心态背后所折射出的时代特点；文化学则进一步将“焦虑”与文化变迁、社会变迁相联系，关注个体与群体在社会、文化变迁下的心理冲击与身份(“认同”)危机。不过，社会学、文化学关于“焦虑”发生原因的阐释仍是以心理学研究为基础并加以引申，又赋予其象征意义，这当中埃里克森关于“基本信任”的表述尤其值得关注。吉登斯认为，“基本信任”反映了人的生命本能，是对人类“本体性安全”需要的满足。人正是通过“自我”与周围环境的关系来确证自己的“存在(being)”，同时也借此建构“自我(self)”。[2][3]由“基本信任”实现的“本体性安全”构建起人类心理安全的“保护壳”，[4]它可以有效防范、克服“生存性”或“存在性”焦虑的滋生、蔓延。当既定的生活模式、惯常秩序从根本上崩解，这种由基本信任所形成的“保护壳”不再有效地应对不可捉摸的现实，焦虑就会迅速蔓延、不断加深。[5]当前，“焦虑”早已成为人类面临的普遍性问题，成为现代文明一个突出的矛盾性现象。那么，这样一种跨国界的“焦虑”现象是如何发生的？人类原有的“基本信任”“本体性安全”为什么会丧失？何种力量大到可以使整个人类陷入这样一种困境之中？一个可能的答案是，由于整个世界由“传统”进入到“现代”，在这样一个自“地理大发现”以来绵延数百年的历史进程中，“变动”成为了现代社会的标签。正如《共产党宣言》所指出，“不断变革，一切社会状况不停的动荡，永远的不安定和变动”成为现代社会的本质性特征。[6]在狄更斯笔下，“现代”同时具有“最好”与“最坏”、“智慧”与“愚蠢”、“信仰”与“怀疑”、“光明”与“黑暗”、“希望”与“绝望”等多重性格。[7]以至于每个人都要不断地设法调整自己、改变自己、重塑自己以适应现代文明的步伐。正是在这一背景下，“焦虑”或更具体地说“现代性焦虑”成为现代化与生俱来的毒素，是现代文明的普遍性症候。就像托克维尔所说，“没有什么是固定不变的，每个人都苦心焦虑”。

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　　对于近代中国而言，“焦虑”尤其是群体性的“现代性焦虑”具有特殊的意义。“三千年未有之变局”既然可以用来形容近代中国的结构性变革，难道不同样可用来形容西方由“中世纪”而跃入资本主义并开启全球化的历史巨变？区别在于，西方扮演了现代化的“先行者”、全球化“始作俑者”的角色，而中国则在一开始就沦为现代化的“赶超者”、全球化的“后来者”。因此，与西方现代化相比，中国的现代化具有“共时性”与“历时性”特征，这也是为什么当下的中国既是“传统”，又是“现代”，还是“后现代”(post-modernity)甚至“超现代化”(hypermodernity)多维时空的交叉、叠加。[9]自然，这也导致了中国的“现代性焦虑”更具个性、更为严峻。近代以降，“救亡图存”成为中国文化焦虑的主题词。今天，我们翻检龚自珍、冯桂芬、康有为、陈天华、孙中山等人的著述，那种大厦将倾、民族沉沦的幻灭感、恐惧感可谓扑面而来。梁启超以“过渡时代”来指称清末民初的中国，指“过渡时代，又恐怖时代也”。[10]蔡元培则认为近代中国国民心理经历了“自大”向“自弃”的沉沦，其实质是从“身份认同”走向“文化撕裂”(或“文化精神分裂”)。[11]这是内忧外患的困难时局所引发的“文化焦虑”的必然结果。这样一种心理翻转，不仅包含了近代中国对于“传统”(现实)的不满，更孕育了快速摆脱或抛弃传统的躁动之心，由此导致国人对于传统的“贬损憎恨”情结。

　　一个多世纪以来，中国的现代化不仅包含着制度变革、文化再造命题，更体现为重塑“认同”、走出“焦虑”的使命。因此，社会、心理的“双重变奏”既是中国现代化的根本性特征，也是中国高等教育现代化的本质。洋务运动后数十年间，中国现代化经历了“器物”“制度”“文化”引进的递嬗过程，可是这种反思并不是一步到位的，它是一个不断地“感觉不足”的过程，一个不断地“否定自我”、不断地将社会作为“试验田”反复“试误”的过程。在引进洋枪洋炮和新式机器后，因为感到现代人才之阙如才有了创办“京师同文馆”(1862年)及外语、实业、学堂的系列举动。此后，虽然新式高等教育脚步踉跄，但也涌现出福建船政学堂等办学典型。这可视为中国高等教育现代化之滥觞。到19世纪末，包括“京师大学堂”(1898年“戊戌变法”中倡办，1899年11月开学)以及稍早前建立的“北洋西学学堂”(1895年创办，1896年更名为北洋大学堂，1899年颁发了近代中国第一张大学文凭)、“南洋公学”(1896年创办)等第一批近代大学的出现标志着中国高等教育一个新时代的到来。

　　值得留意的是，中国高等教育现代化本是为缓解“焦虑”而出现的，但其“后来者”境遇使得这一过程带有深刻的“焦虑”烙印。譬如，中国高等教育一个半世纪以来的发展历程表明要摆脱这样一种焦虑似乎并不太成功。这体现为两个方面：一是由于从清末、民国开始将近一百年时间中国高等教育现代化主要以输入西方教育思想、理论、制度为抓手，其初衷仍然在于与国际先进教育水平“接轨”，但在其发展过程中却逐渐失去了主体性。1870年左右，留学先驱容闳曾寄希望留美幼童可以像“盗取”文明火种的普罗米修斯一样，最终可以“以西方之学术，灌输于中国，使中国日趋于文明富强之境”。[12]但如部分学者所说，近代以来中国高等教育无论在理论还是在实践上都呈现出浓厚的“依附”烙印，持此观点者认为，“依附发展”不仅是对中国高等教育发展历史的概括，同时，这一特征还将主导中国高等教育的未来发展趋势。[13]二是现代化“赶超者”的处境使得我们在高等教育发展过程中出现不少偏差，这是中国高等教育“后发展效应”的集中反映，某种程度上，“赶超”发达国家的冲动深刻地影响了新中国成立以来高等教育发展历程。这可以通过一系列高等教育“话语”与“现象”得到印证，譬如“对超高目标提法的普遍偏好”“对快速发展的执着追求”“对超常规发展方式的刻意强调”“对集中力量办大事战略的反复运用”“对发展绩效的过度关注”等。[14]刘道玉先生认为，导致上述现象固然有中国传统思维和治理模式追求“高、大、全”或“最、快、多”的惯性，也与全民族的文化焦虑具有深度的关联。[15]