赵娜 等：教育改革中的学生评价目标、角色与功能的分析

　　原标题：教育改革中的学生评价目标、角色与功能的分析

　　作者简介：赵娜，东北师范大学教育学部博士生。130024；孔凡哲，中南民族大学教育学院教授，博士生导师。430074

　　内容提要：教育改革进程中，需要重新审视学生评价的目标、角色与功能。在目标定位上，学生评价理应使甄别性目标隐形，显化辅助发展目标；在角色表征上，学生评价理应摒弃“工具”身份，实现资源角色重构；在功能厘定上，学生评价理应立足“双基”功能，完成素养功能落实。只有当学生评价完成目标、角色和功能的成功重释，学生评价才能在改革进程中实现理念与实践上下一贯的成功转型，进而发挥立体功效。

　　关 键 词：学生评价 评价目标 评价角色 评价功能

　　[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2019)01-0023-06

　　评价领域正在经历由结果性评价走向过程性评价、注重可持续性的变革。“过去，我们只关注评价的结果，而现在重结果更重过程；过去，只关注学生身心发展的现实水平，而现在重现实水平更重学生发展的潜质，注重学生未来发展的可持续性。”[1]自基础教育课程改革实施以来，“知识技能为本”的评价逐渐淡出，继而提倡“思想、能力立意”的评价。2016年9月，《中国学生发展核心素养》的颁布，更是将评价热潮引向“素养至上”的层面。现代意义上的学生评价，早已不能也不应该是教学结束后的一个独立环节，而应成为统筹教学之魂，融合于教学全过程；是一种教学立场的评价，对学生学习的过程(活动过程、思维过程)及结果进行价值判断，但并非止于现实水平的价值判断，而是指向未来发展潜质的开发。

　　处于改革进程中的学生评价正面临挑战，评价观的转变效果立竿见影，而评价技术的提升却力不从心，理念认同与实践操作之间存在“天然”断层。对学生评价目标、角色与功能的精准诠释，似乎有助于消除这种断层现象。

　　评价目标是评价观的直接体现，一个好的评价目标，不仅具备学理上的规定性，还必须保证实践上的可理解性。评价角色是评价目标的理论表征，评价功能是评价目标的实践表征，正确的角色认同和精准的功能厘定，是实现评价理念转向评价目标，再转向评价实践的桥梁。

　　一、学生评价目标的重新定位：隐形甄别目标基础上显化发展目标

　　甄别与选拔一直被认为是学生评价的核心关键词，但甄别应该是学生评价的唯一目标吗？

　　(一)从历史遗留到改革回应：两个维度的现实发展

　　处于封建社会的中国，利用人才选拔制度实现社会权利层级流动，用以巩固统治者的绝对权利。为此，汉代始创察举制度，魏晋南北朝发明九品中正制。两者均以举荐选拔官吏，留有过大的操作空间。于是，发明具有可观测标准且相对公平开放的考试制度，成为历史必然。自隋朝产生、经由各朝各代规范的科举制度应运而生。“无论是察举制、九品中正制，还是后来的科举制度，都会面临着人们的竞取，也都会设定一些标准和通过某种操作机制来设定门槛或实现筛选。”[2]可见，我国历史上大规模的人才选拔制度，并非“评价”。

。于是，“鉴别拔取真才”成为评价的目标显得理所应当。

　　1905年，存在了1300年的科举制寿终正寝，现代考试制度登上历史舞台。民国时期，历届政府不断借鉴和调整发达资本主义国家的考试制度，建立了文官考试制度，形成了包括小学考试制度、中学考试制度等较为完整翔实的学校考试制度体系。但此时的考试制度实际上是“维护资产阶级专政的工具”，其目标在于“为资产阶级选拔人才”。

　　新中国成立初期，百废待兴。1952年，“教育部发出指示：全国高级中学、技术学校、师范学校实行以省、市为单位统一招生。”[3]自此至1965年，我国的现代考试制度在统招与单招的矛盾徘徊中不断探索和尝试。这一时期的考试依旧发挥着选拔人才的效用，只是其在百废待兴的环境下，同时促进了教育普及。“文革”时期的“上山下乡运动”使教育遭受严重破坏。1977年，国务院批转教育部《关于1977年高等学校招生工作的意见》，恢复了高考制度。由于教育带来的丰厚回报，小升初、初升高、高升本的竞争十分激烈，“应试教育”应运而生。至此，通过大规模、标准化考试进行人才筛选成为“应试教育”最凸显的特色。

　　进入21世纪，为应对全球教育趋势以及克服“应试教育”的弊端，我国开始了紧锣密鼓的教育评价改革。2001年，《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布，2002年，《关于积极推进中小学教育评价与考试制度的通知》颁布，2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》颁布，2013年，《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》及其附件《综合评价指标框架(试行)》和《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》颁布，2014年，《关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布。这些文件基本确定了学生评价指向学生终身发展的基调。虽然实践层面具有滞后性，但也基本完成了从“双基类结果检测”到“四基类过程评价”，再到“素养类潜力评估”的过渡。

　　有学者将我国的教育评价发展阶段划分为“考试时期(周代至清末)、引入美国教育评价时期(民国时期至1949年前)、引入苏联教育评价时期(20世纪50至70年代)、‘双基测验+课外活动’时期(20世纪80年代至2010年)、2013年至今的教育评价改革启动”[4]五个阶段。其实，就实践角度而言，“我国尽管从20世纪90年代末就开始了新一轮课程改革，并于2002年对教育评价提出了新的要求，但在实际发展过程中，教育评价基本上还停留在测验时期”。[5]21世纪之前，我国的教育评价本质上没有摆脱“学而优则仕”的思维，基本维持“鉴别选拔”的目标定位。进入21世纪之后，随着国际社会对人才的重新定义，评价(尤其是学生评价)才在真正意义上关注人，开始以“促进人的发展”为目标。只是，发展本位的学生评价在我国才刚刚起步，还有很多需要解决的理论、技术等难题。