教师需要怎样的专业学习共同体？

　　作者简介：郑鑫，西南大学教育学部讲师，重庆 400715；沈爱祥，云南民族大学教育学院讲师，昆明 650031；尹弘飚，香港中文大学教育学院副教授，香港 999077

　　内容提要：专业学习共同体这一西方舶来概念引入我国教育领域后引起了广泛的关注，研究者多用以解释我国中小学教师的教学研修活动。然而，我国教师教研活动有独特的历史和文化，专业学习共同体在中国情境中呈现出何种特征，是否能够促进教师进一步发展，仍是值得探讨的问题。通过对我国西部三省市的1 008名小学教师进行调查，研究发现，我国教师在有效专业学习共同体各维度上表现较好。通过分析专业学习共同体五要素与教学满意度、教学效能感之间的关系发现，合作活动与关注学生学习对教学满意度和教学效能感均无显著正向影响，共享的目标、分享实践和反思对话特征则在不同程度上积极影响教学满意度和教学效能感。基于数据分析，文章就这一术语在中国文化情境的实践问题，以及如何促进我国教师学习共同体的可持续发展进行了讨论。

　　关 键 词：专业学习共同体 教学满意度 教学效能感 调查

　　标题注释：本文系教育部人文社会科学研究教育学青年基金项目“全球化背景下我国中小学教师跨界学习的文化生态研究”(项目编号：18YJC880145)的阶段性成果。

　　一、研究问题

　　教师之间进行有效的专业合作，以促进教师的持续学习和成长，是教师专业发展领域的核心议题。专业学习共同体(Professional Learning Community，简称PLC)，指教师群体围绕学生学习或教师发展这一共同目标而展开的集体合作活动。虽然目前学界关于PLC的概念还存在争议，但有效专业学习共同体的核心要素受到普遍认可，即：共享的目标、合作活动、关注学生学习、分享实践和反思对话。[1]这一西方舶来概念近年来在我国教师专业发展领域引起了广泛的关注，常常被用以解释我国教师的集体教学研究活动。从理论上来看，一方面，PLC所强调的学习型组织、教师专业自主、平等协商等理念被视为我国教研组发展的理想模式[2]；另一方面，学者们意识到，我国教师呈现的PLC有别于西方国家，如我国中小学教研组并非单纯的专业组织，同时也兼具基层管理组织的特点，包含许多非专业的工作，教研组织是独具“中国特色”的专业学习共同体[3]。历史、文化和制度都是造成这种差异的原因，如有学者比较了PLC在不同国家文化维度上存在的差异，我国教师强调集体主义文化，教师之间的合作非常普遍，有别于西方教学的个体主义文化和教师孤立现象。[4]从实践效果来看，尽管目前多数研究指出PLC给学生学习和教师发展带来积极效果[5]，但也有研究发现，专业共同体对学生成绩并无显著预测作用[6]。国内学者关于PLC的实证研究也发现，教师在参与学校集体活动过程中存在被动参与等消极现象[7]。最近一项对香港、台湾和新加坡教师的实证研究发现，教师合作对学生的阅读成绩并无显著影响，这可能是由于东亚地区的文化和制度所致，如学校中较多的自上而下的指令性合作，对教师并没有产生积极的影响。[8]因此，鉴于当前研究中关于PLC效果的不一致，PLC能否真正促进教师发展，仍需更多实证研究来探讨[9]。而我国现有关于PLC的研究多从理念或概念层面进行研究，这一术语在中国情境的适用性问题，如中国教师群体是否表现出有效PLC的特征？当中国教师表现出PLC的特点时，这些特点能否促进教师发展？PLC在中国情境中的实施过程中，应如何把握这一术语的合理内核？

　　本研究以这三个问题为出发点，考察中国教师的专业合作是否表现出专业学习共同体的核心特征，分析这些特征在不同性别、教龄、学校所处地区之间的差异。在探究教师专业学习共同体特征的基础之上，笔者进一步探究教师之间的合作特征与教学之间的关系。本研究选取了两个与教师教学密切相关的变量——教学满意度(satisfaction)和教师自我效能感(self-efficacy)。这是两个比较常用的反映教师发展结果的变量，例如经济合作与发展组织(OECD)2013年开展的《教学与学习国际调查》(简称TALIS)就以教师效能感和教师满意度作为教师发展的“产出”指标。

。[10]本文聚焦于中国情境，以实证数据建立结构方程模型来考察我国教师群体的PLC特征及各要素与教学满意度、教学效能感之间的关系。

　　二、研究方法与过程

　　(一)研究对象

　　本研究以重庆、陕西、云南三省市1 008名小学教师为研究对象。教师们在当地高校(部属或省属师范大学)进修期间，先后共发放问卷1 100份，回收有效问卷1 008份，回收率91.6%。所有教师均为小学教师，其中男教师289人，占28.7%；女教师715人，占70.9%，缺失4人。就学科而言，语文教师442人，占43.8%，数学教师326人，占32.3%，英语学科教师48人，占4.8%，其他学科186人，占18.4%，缺失6人。教师的教龄上，3年以下教龄的教师165人，占16.4%；4-8年的教师119人，占11.8%；9-15年的教师174人，占17.3%，16-23年教龄310人，占30.8%，24年以上教龄232人，占23.0。就学校所处地区而言，城市(区)中心学校教师515人，占51.1%，乡镇农村学校教师493人，占48.9%。学历层次上，大专及以下285人，占28.3%；本科学历681人，占67.6%，硕士及以上学历28人，占2.86%，缺失14人，缺失率为1.4%。

　　(二)研究工具

　　本研究采用问卷调查法。问卷第一部分为基本信息，第二部分由专业学习共同体、教学满意度、教学效能感三组问卷题目组成。专业学习共同体问卷共18道题，分为五个子维度，分别是共享的目标(3题，如“我们学校的教师对教育的核心任务有着共通的认识和信念”)、合作活动(5题，如“我经常与学校教师一起参加集体教研活动”)、关注学生学习(4题，如“教师们都真诚地希望促进学生学习”)、分享实践(4题，如“我经常在听评课活动中收到一些有意义的教学反馈和建议”)和反思对话(2题，如“我会和其他老师讨论特定学生的学习问题，并思考怎么帮助他们”)。该问卷此前已有学者对内地教师进行运用[11]，表现出良好的信度和结构区分度。教学满意度问卷，采用香港学者Ho Chung-Lim和Au Wing-Tung[12]开发的教学满意度量表，共5道题，题项如“作为一名教师，我感到满意”。上两组题项采用五点李克特量表，教师根据个人的实际情况从“非常不认同”到“非常认同”中进行选择。

　　教学效能感则取自莫兰和霍伊(Tschannen-Moran & Hoy)开发的教师自我效能感问卷，共12道题，包含教师在教学策略、班级管理、学生参与三个维度上的效能感，每个维度包括4道题。例如，“你可以在多大程度上为学生预设有效的教学问题？”教师根据自己的情况从“不能”到“完全可以”之间进行评估，采用李克特六点量表。问卷采取匿名制。问卷回收后，数据全部录入SPSS 19.0中进行整理和分析，对问卷进行了信度、描述性统计和差异检验。然后，利用Mplus7.0软件对三组问卷进行验证性因素分析(简称CFA)，检验各问卷的结构效度，再建立PLC五要素与教学满意度、教学效能感之间的结构方程模型。就模型的拟合度而言，本研究用于检验拟合度的指数有卡方值、RMSEA(近似误差均方根)、TLI(Tucker-Lewis指数)、CFI(比较拟合指数)等。统计学上，一般要求CFI、TLI的指数在0.90以上，越大表示拟合约好；RMSEA值易受到样本量的影响，一般而言小于0.08表示拟合较好，小于0.1为可接受水平[13]。